批判教育學社群 : 深思林慧思老師，社會部落化，保守化，民祽化及教育工作者的嚴厲反思
鄭偉謙
「第一、教師之品德，應為學生之楷模，應以教育學生為首要職責。故凡一切言行，須謹慎行事。作為教師，應時刻注重身教言教，為學生作好榜樣。有關老師在公眾場所表達其個人意見時夾雜不雅用語及粗俗說話(即PEN - Profanity)，不符教師教業操守，校方深感遺憾。
第二、本校明白社會上各方人士對這事件有不同聲音，我們作為教育工作者，只宜站於教育立場表達意見，否則會陷入沒完沒了的糾纏中。
...
第六、由於該老師的不當言行嚴重影響教師專業形象，對本校的聲譽造成嚴重的損害...」
(寶血會培靈學校法團校董會，對於林慧思老師事件的聲明，2013)
一. 品德
在這基本上沒有學術分析，只有保守專業官僚的所謂「聲明」中，提出了所謂林老師欠缺品德操守考慮的指控，事實上，作為開場白，是非常不智的。在這件事上，原本是應該告一段落，但是已經被獨裁官僚，上升成為政治事件。然而，在政治事件之外，包著「操守」為先的糖衣，作為對於教師去政治化，及異化成純粹教育工具非人化的依據。
這裡隱約的表達了，若干教育機構仍然認為，林老師在教育場所以外的地方，仍然是他們的人力財產，這是一種非比尋常的異化:「我們作為教育工作者，只宜站於教育立場表達意見」
而他們把相對的品德或是道德，誤以為是一種太初有道性的絕對性，例凡來說，反猶主義由古羅馬，至到19世紀A.德雷福斯的案，一直至到路德派之下的國教教會，都對猶太人作出「毫無品德」，排斥壓迫才是實現「基督教品德/倫理」的品德判斷，致使在二戰大屠殺之後，德國雖然仍然不少的反猶的學者，專業人士及政客，但是反猶在歐洲社會的共識，仍然是大禁忌。
二.公眾場所，去脈絡化
問題是，致使此本質上是一種社會相對的判斷，如果在當時的脈絡下，往往是絕對的，這事實上就是猶太人大屠殺的真正起因，因為在當時，屠殺猶太人是有非常充足的道德理據，19世紀至20世紀初，法國反猶分子愛德華•阿道夫•德律蒙《法國猶太人》一書，美國排斥猶太人接受高等教育的特殊待遇，至俄國沙皇不停鼓吹，甚至是偽造了《錫安長老秘密會議》，反猶，仇恨猶太人是一般中產階層的共識。
就如品德是一種非常模糊的共識，而且中產及輿論機器經常濫用的東西。問題是，一個相對的模糊判斷改變成絕對的標準，就成為了極大的問題，因為脈絡被殺卻了，動因不是被忽視，就是被扭曲。在是次林老師的事件上，她的身份是一個非工作場合，但是履行公民價值(致使未必可以說是最激進的)，她是有天賦的權利，去表達她在事件脈絡下的，抱有獨立思考的道德質疑 : 為何一些團體對於若干宗教團體在公其場合，以合法程序表達意見的權利。先不論它的本質，及保守的意識形態，她提出的是一個公民的合理質疑，然而在糾纏之中，面對國家機器的巨大暴力架構，她再度質疑司法的不公，而講的不是在情景脈絡(Situational context)及語境脈絡(context)，構成(在擁有殺害性武器的官僚也不可能)對性別的侮辱性，對個別客體的不尊重(是針對整個國家暴力機器)、及性騷擾。
然而，在愚民化的輿論下，她的作為是被判斷作為叛逆社會的絕對的品德，但是，品德在此時顯得模糊，也可以被任意註釋，如果在上述的情境之下，說所謂的Profanity是一種暴力侵犯的話，那麼，我們沒有理由，去批判國家暴力機器，或是一些團體侵犯若干宗教團體的，肅清他們表達自由的民祽恐怖暴力。
三.不雅用語
上面說過，道德，品德的模糊性，是非常容易構成欠缺學術根據的審判，建立所謂的道德制高點。而民祽的推動下，改變成可以導致恐怖事件的「絕對的標準」。而當中，他們喜用把脈絡化忽略過去，而且不必考慮社會結構的棲本不公義。合法化國家及民祽暴力，而把焦點，集中在非常低層次的Profanity上。
但是，不雅用語，其侵犯及暴力性，只可以在情景脈絡(Situational context)及語境脈絡(context)才可以成立，在上述的分析中，面對民祽的粗暴暴力及持有可殺害武器的國家暴力部隊 / 官僚之下，好可以作出的暴力性，只可能是微乎其微。問題是，民祽主義者一方面很喜歡訴諸反對者的政治動因，然而，對於林老師在採取行動的動因上，不單不予以討論，而且就模糊不清的制高點，政府及獨裁官僚，卻不停的糾纏下去。
再加一個註腳，什麼是不雅用語呢? 如果脫離了語境脈絡，那用語的不雅根本就不可以成立，我舉凡一個例子，因為聖經乃是基督宗教的最高經典，我引用了二句:
「羅波安之父所羅門在世的日子，有侍立在他面前的老年人，羅波安王和他們商議，說：你們給我出個什麼主意，我好回覆這民。老年人對他說：現在王若服事這民如僕人，用好話回答他們，他們就永遠作王的僕人。王卻不用老年人給他出的主意，就和那些與他一同長大、在他面前侍立的少年人商議，說：這民對我說：你父親使我們負重軛，求你使我們輕鬆些。你們給我出個什麼主意，我好回覆他們。那同他長大的少年人說：這民對王說：你父親使我們負重軛，求你使我們輕鬆些。王要對他們如此說：我的小拇指頭比我父親的腰還粗。」(列王記上: 12: 6-10)
在第十節，希伯來文的原文是這樣的:
וַיְדַבְּרוּ אִתּוֹ, הַיְלָדִים אֲשֶׁר גָּדְלוּ אִתּוֹ לֵאמֹר, כֹּה-תֹאמַר לָעָם אֲשֶׁר-דִּבְּרוּ אֵלֶיךָ לֵאמֹר אָבִיךָ הִכְבִּיד אֶת-עֻלֵּנוּ, וְאַתָּה הָקֵל מֵעָלֵינוּ: כֹּה תֹּאמַר אֲלֵהֶם, קָטָנִּי עָבָה מִמָּתְנֵי אָבִי.
其中，" כֹּה תֹּאמַר אֲלֵהֶם, קָטָנִּי עָבָה מִמָּתְנֵי אָבִי "(本應是由左至加的看，但是格式所限，必須要由右至左，是一個錯誤), 即「我的小拇指頭比我父親的腰還粗。」其小拇指的希伯來文原意，小乃是男性性器之稱。
第二個例子，是出自撒母耳记上 20:30 : 「掃羅向約拿單發怒，對他說：「你這頑梗背逆之婦人所生的，我豈不知道你喜悅耶西的兒子，自取羞辱，以致你母親露體蒙羞嗎？」
在第三十節，希伯來文的原文是這樣的:
וַיִּחַר-אַף שָׁאוּל, בִּיהוֹנָתָן, וַיֹּאמֶר לוֹ, בֶּן-נַעֲוַת הַמַּרְדּוּת: הֲלוֹא יָדַעְתִּי, כִּי-בֹחֵר אַתָּה לְבֶן-יִשַׁי, לְבָשְׁתְּךָ, וּלְבֹשֶׁת עֶרְוַת אִמֶּךָ.
在當中，頑梗背逆(בֶּן-נַעֲוַת)此字，在希伯來文的字面上，其實是指妓女之子的意思。
但是，如果我們用此二字去罵香港警察，因為沒有該時代的脈絡以及聖經的情景脈絡，那麼，教會及社會保守人士又可否視此明明是粗口的文字，是不雅用語。另外，在所謂的道德範疇中，此二字的確是出自聖經，而且廣為留傳，十多億的人口念茲在茲，但是，他們在社會性脈絡，甚至是教會歷史神學的語境下，就是換了字詞，宇面上極盡語言暴力之意，是絕對的，還是相對的 ?
四. 教師角色
「只宜站於教育立場表達意見」是一種欲把教肓專業人員，打成工具理性的異化工具。如果教師不過是辨學當局，在校內及公共場域均是學校及體系內的私有財產，那麼她就不可能是擁有獨立性，具批判性的知識份子。這一直是教育專業學術水平不能持續提升，保守專業價值不能嚴厲反思而取進步之效的原因。
在這裡，Henry Giroux的教育從專員乃是轉化型知識份子是一個很值得引述的概念，Giroux是美國當代重要的課程學者、批判教育學者以及文化研究者。他提出，左翼的教育學家不單要看教育者是國家機器的構件部分，即在教育再生產之中，他們只是有既得利益者認可的文化及知識再生產者的角色，他認為教師雖然帶有社會壓迫的特質，卻也蘊含了解放的要素。
而在當中，你理解的轉化型知識份子(transformative intellectuals) ，是具備轉化社會結構的能力者，他的主張是，『教學更政治化、政治更教學化』(making the pedagogical more political and the political more pedagogical)。
在這裡，他提出了很進取的方略:教師致力於轉化社會結構的力量，讓學校成為轉化壓迫為學生可以獲得自主批判的的場域。因此，學校中師生間的對話中，知識、權力與社會的結構關係，在此場域中緊密連結成一個更宏觀的批判及反思圖像，教育工作者給予學生必要的知識與技能，以面對社會上的不義，並轉化學生作為批判的反思者，平權的行動者，而不再是既得利益者的知識再生產的犧牲品。
Griroux如此說：『轉化型知識份子必須很認真地讓學生在學習過程中發展出積極的意見。他們需要發展一套能關注日常生活各層面經驗，特別是關於課堂運作的教育經驗的通俗語言。如此，轉化型知識份子的著力點不是孤立的學生，而是處於不同文化、種族、歷史與性別脈絡處境，懷抱各自問題、希望與夢想的人們。』。
轉化型知識份子概念，強調的是教師的主體性及自我反芻，教師必須反省自身的內在價值，面對社會的各種壓迫機制，他們必須改變教學方式，與學生批判對話及民主的教學方式，在教室內建立民主，反規訓而充權(EMPOWERMENT)的空間，他們需要在堂上創造政治方案，加入社群，社會運動的生活，並在適當的時候，在社會及學校的場景下，參與奮鬥來轉化社會
Giroux 關注的就是 : 教師自身能否採取批判的精神而進行不同的教學轉變，是否能從社會、文化、政治與道德等不同的角度來培養學生成為批判主動而非盲動的公民，並且能夠批判、解放教育，進而造成轉化的可能。
現時教育的潛台詞是一種習慣於權威的，依賴/反抗「權威」的二元論的教學關係。現時教育沒有要求一個老師，在比較平等的，對話的，充權的(empowerment)實現的可能性，再者，
二，學生在社會化的過程中對於權威的想像及憜性，學生面對他的時候，會採取被動的，不理會的，或者是消極的抗拒的方式。同時，老師要持續權威的角色，在維持課室規訓中，繼續他們的「教學」，然而，就進深到一個不斷反抗權威想像。這裡需要註明的一點是，老師可能未必了解權威實際上代表什麼，卻複製了例如資本家，政治家這些的權威角色，甚至學生會發展出一種本能性的反社會的傾向。
傾向解放教育的教育學家，Paulo Freire了解的轉化性教育的觀點，也是以了解社會學的角度出發的 : 「關於轉化，我們首先必須瞭解教育的社會脈絡，然後再去了解這些社會脈絡是如何讓解奕教育與傳統教育有所區別…教育本身並不是革命轉化的一個槓桿，學校體系是由政治權力締造的，而權力的核心則遠在教室之外，因此，如果教育不是轉化的槓桿，那麼我們如何能瞭解解放教育?當你產生了這個疑惑，你就必須有一種不同的反思。」(p.43)
學校的官僚是複製自與社會的不平等的結構，而問題是，現在是一個教師不了解，不批判政治權力的結構，也只不過是一個重複教授壓迫，愚民，非人性代的工具而已。
學校法團校董會 : 象徵暴力的合謀，部落社會的再臨
「第六、由於該老師的不當言行嚴重影響教師專業形象，對本校的聲譽造成嚴重的損害。法團校董會在了解及詳細考慮事件後，經過兩次會議審慎討論，確認在處理事件上應按照《資助則例》及《資助則例匯編》所載的條件和程序，給予該老師適當的處分，並向教育局匯報。」
「事實上，我們的社會比所能承認的，更像一個部落社會。儘管我們擁有對理性形象的控制，我們的機構只不過是對原始部落的入會儀式。」Collins, Randal
上述的學校法團校董會，因為聲譽作出極有可能解除職位甚至是老師資格認可的舉惜，令人不得不擔憂社會走回原始部落化的境地，什麼是社會的原始部落化? 例如女性在原始部落中，聲譽是她們最大的「資產」，而他們如果是未婚被強暴，男方很可能只是輕罰了事，但是如果女方致使是被懷疑是在婚前已經被人強暴，或是婚後被強暴，罪行就不落在男方身上，而是女方身上。她們通常都會被處死 : 活活的燒死或者是溺死。
我們似乎又走在同一條老路上了，我們輕易的在網絡取得非常有限的資訊，但是社會脈絡及語境脈絡完全欠奉，另外，在我們拿到一知半解的判斷後，去脈絡化的我們就在制高點上作出平面化，民祽化 的判斷，而此品德的判處又是非常的模糊，然後有就以權力獨裁的官僚，加上原始部落式的法團校董會，來審判她的生死。「象徵暴力」指涉的，是一種群體性，有一種「被迫害妄想式」的思考方式，漫延在不同的人之間，每個人在一種看不到的生存威脅，及對安全感的極度重視下，不得不頭崩額裂的鑽往象徵品德，專業及操守的方向去，恐懼自己被邊緣化。當大家都覺得必需要戴上象徵的品德，專業及操守光環，才可以在官僚及專業體系中生存時，象徵本質之虛幻，就誤為形式之實在，及至重中之重，上述模糊而自我嚴厲規訓變成生存的必需，選擇的象徵認同一下子變成強迫，多元價值及多元發展，變成單一彊化的死教條，而人本專業中最重要的: 自主性，獨立性，批判性的價值，就成為知識規訓暴力權力下的政治祭品，而民祽的暴力扼殺了多元。
這就是形成了部落社會形式的開始，首先是專業執照，以及專業執照附加的「品格」，但這樣不是太大問題，問題卻是在之後的發展過程中，每個人都規訓中互為監督，以鑽往更具象徵品德，專業及操守的「人格」，但是在官僚的保守性，民祽化，社會思考的平面性(也是一種嚴重的暴力)，人本主義工作的價值從根本上失去了社會反思，結構批判，以及注重獨立性的方面。而改變成「崇拜象徵官僚」的暴力。在「崇拜象徵官僚」的暴力之上，學校法團校董會猶如部落長老，他們既是代表既得利益者社會的縮影，而且委員的選舉制度，也是崇拜專業，或是優秀的名譽，然而，教會-學校此種類迎於中東部落的範式，再一次的呈現在當代社會上，在資本主義下的文化市場，追求文化利益的知識分子，專業人士及順從此成了「野蠻的高貴人」如此創造了部落階級的遊戲，在Collins的角度，以往貴族和平民之間明明的間隔，卻以更多的隱密的，表面是機會平等的方式存在，此種要求自己追求證書，模糊的品德，良好的操守，如此之類的「文化區隔」遊戲，就成為了建立名譽的入場卷，然而，因為文憑的價值不足以反映文化上的優越，因此人脈，潛關係，部落式的規則，潛藏的，為了維持既得利益的保守共識，又複製於學校法團校董會這群由「校長，認可相關的團體選出的家長校董，教職員校董和校友校董，辦學團體校董」之流(有關天主教實行的校本條例，仍然在司法程序當中)組成，組成了崇拜虛幻圖騰的偶像。以代理包辦了社會公義的價值及思考，而且更好的是，把他們不悅的，不合乎他們認為的「社會規範」的人，從如此的部落中除去，排斥。以獨裁官僚，「專業操守」的名義，在民祽化的社會推波助瀾下，用最暴力的國家機器來處決。
結論 : 在不同方面來說，不論是當事人，社會人士，及有關學生，同理於他們的壓力，事件原本應該要結束，但粗暴的提升至政治事件後，可觀之民眾之思考平面，保守 ; 社會意識形態之愚民，獨裁官僚之暴虐，但是教訓的背後，是深重之反思，教育的本質，應該是現在愚民，知識生產，虛偽道德的樣子 ? 我們是否必須想到，如果不進行社會制度的變革，「人本教肓」糖衣包裝教育的非人性，再生產性，獨裁官僚性，反民主性及愚民性的教育，是絕對不會改善 ?這必須是我們未來必須面對，處理的問題!
參考文獻:
(1) 王嘉陵（2003）。從Giroux的批判教育學觀點反省課程改革中的教師角色。教育研究資訊，11，3-21。
(2) 《解放教育學 : 轉化教育對話錄，第四章，什麼是教學的「對話方法」?》，by Ira Shor/Paulo Freire，林邦文譯，巨流，台灣，2008 (p. 125-137)
(3) 《意識形態與課程 》，by Michacl W. Apple，王麗雲譯，桂冠，2001 ，(p.202-203 , 141)
(4) Collins, Randal《The Credential Society》﹝劉慧珍等譯﹝1998﹞《文憑社會：教育與階層化的歷史社會學》台北：桂冠圖書﹞
(5) Susan Brownmiller，Against our will, Woman and rape, Pelican Books edition,1986,NEW YORK, USA
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